История, память, права человека — европейские педагогические практики

Сокращенный перевод бельгийского методического пособия по преподаванию в школе основ истории и ценностей гражданского общества. Издатель – Специальный Комитет педагогики памяти. Брошюра представляется ярким примером подхода к образованию с точки зрения идеи прав человека как универсальной этической ценности и воспитания способности к критическому анализу окружающего мира и активному действию как главной педагогической задачи школы.

При публикации мы опустили ряд рекомендаций, которые носят исключительно прагматический характер и направлены главным образом к бельгийской аудитории (такие, например, как советы относительно использования конкретных сайтов и библитек). Какие-то моменты потребовали специальных разъяснений и, в свою очередь, вмешательства в оригинальный текст.

Оригинал: Touchstone Remembrance Education

Перевод Сергея Данилина и Сергея Бондаренко

Предварительные замечания

Целевая группа: Настоящая брошюра может быть полезна для всех, кто так или иначе вовлечен в процесс педагогики памяти – для педагогических коллективов и отдельных педагогов, учителей-методистов, консультантов и членов педагогических советов образовательных учреждений.

Что такое педагогика памяти?

Педагогика памяти основана на выработке у учеников активного отношения к проблемам современного общества, которое базируется на коллективной памяти о человеческих страданиях – войнах, нетерпимости, эксплуатации.

Определение не случайно отводит центральное место выработке активного отношения к историческому прошлому. Педагогика памяти гораздо шире, нежели механическое увеличение запаса знаний или усвоение критического подхода к истории. Конечно, и то и другое должно иметь своё место, но этими аспектами не исчерпывается вся педагогика памяти. Речь, помимо прочего, идёт и о том, чему анализ прошлого может научить нас в дне сегодняшнем.

Иными словами, педагогика памяти имеет дело не только с тем, что отошло в прошлое, но и с современной действительностью. Педагогика памяти позволяет выяснить механизмы, порождающие человеческое страдание. Злоупотребление властью, насилие, предрассудки, пропаганда, ксенофобия, дегуманизация… Как действуют эти механизмы? Какие стратегии можно использовать для их осознания? Что нужно сделать, чтобы эти механизмы не выходили из-под общественного контроля?

<…>

Хотя методика работы с памятью имеет целью настоящее, отправной точкой её, разумеется, является прошлое. Диахроничность подхода делает его уникальным, но это же свойство порождает проблемы. Соотношение исторического образования и педагогики памяти связано со сложностями. <…> Учитель, работающий с памятью, ставит перед собой задачу донести до учащихся определённую мысль, воспитать определённое отношение к прошлому и настоящему. Ограничивать эту задачу рамками уроков истории было бы упущением, тем более, что учитель истории стремится к нейтральному изложению учебного материала. Речь скорее может идти об установлении межпредметных связей.

Из сказанного, однако, не следует заключать, что педагогика памяти может реализовываться в отрыве от исторического образования. Напротив, именно научно-исторический подход обеспечивает и широту охвата материала, и более глубокое его осмысление. Чисто эмоциональное соприкосновение с прошлым способно породить эмоции, но не знания. Больше того, историки подвергают факты прошлого критическому исследованию и при необходимости демифологизируют память. Итак, педагогика памяти всегда должна включаться в исторический контекст.

Педагогика памяти всегда говорит о людях, их убеждениях, чувствах, мечтаниях. Показывая человека в его «человеческом» измерении, именно человека, а не крупную историческую личность или толпу «статистов», учитель развивает у школьников дар эмпатии и представляет историческую действительность во всём её многообразии. Но люди не просто жертвы истории. Они её творцы. Одни осуществляют насилие, другие становятся его пассивными свидетелями. Третьи не смиряются, а переходят к сопротивлению в той или иной форме. Именно эта точка зрения, учитывающая все стороны, всех участников исторического процесса важна в педагогике памяти. Нужно подвести учащихся к мысли, что изученные механизмы – это свойство человека, что они заложены в каждой личности. Задача педагогики памяти – научить выявлять эти механизмы, обращаться с ними, осознавать присущую человеку свободу выбора того или иного поведения независимо от обстоятельств. Педагогика памяти воспитывает в школьниках умение принимать социально ответственные решения.

В самом начале определения говорится о человеческих страданиях. Однако из этого вовсе не следует вывод, что в ходе обучения рассматриваются только печальные истории. Наоборот, человечество извлекает из прошлого уроки, закрепляет накопленный опыт в документах (например, Декларации прав человека), так что оптимистичные примеры имеют большую ценность для педагогики памяти.

<…>

Педагогика памяти ставит трудный вопрос: какие события нужно помнить? Из определения следует, что нельзя стирать из памяти нарушения прав человека всеобщими социальными механизмами. Именно такие события являются предметом педагогики памяти.

Конечная цель

Педагогика исторической памяти осуществляется с учётом школьного образовательного контекста. На ступени дошкольного и начального образования наибольшее значение имеют цели курса «окружающий мир», а также межпредметные цели в разделе «социальные навыки». На следующей ступени отправной точкой станут межпредметные цели и конечные цели, указанные в разделе «история». Иные предметные области (языки, философия, естественные науки, проектная деятельность) также могут задавать цели для педагогики памяти.

Историческая память – одна из множества межпредметных тем, встречающихся в образовании. Подобный же характер носят темы, связанные с экологическим образованием, граждановедением, охраной здоровья и пр. Цели и содержание образования настолько сильно взаимосвязаны, что иногда трудно отделить одно от другого. В педагогике памяти есть точки соприкосновения с такими областями, как мир и безопасность, права человека, культурное наследие, гражданское общество. Все они побуждают школьников размышлять о нашей ответственности в демократическом обществе, в котором уважаются основные права и свободы. Названные цели – это не дополнение к содержанию предметов, они пронизывают само это содержание.

Три аспекта педагогики памяти

Педагогика памяти основана на трёх аспектах: 1) знании и понимании: 2) сочувствии и солидарности, 3) размышлении и действии. Данная трёхчастная структура основана на изучении методической литературы и подтверждается практикой образования.

Указанные аспекты можно рассматривать как задачи и как этапы педагогики памяти. Так, знание и понимание являются первым шагом, прохождение которого позволяет реализовать два последующих этапа. Если нет знания и понимания, то и сочувствие с солидарностью, и размышления и действия превращаются в оболочку, лишённую реального содержания. Если уроки, извлечённые из исторического материала, нельзя применить, если они не побуждают к размышлению и действию, то и знания, и вчувствование превращаются в поверхностное морализаторство.

В целях ясности изложения названные аспекты мы разберём по отдельности, хотя на практике между ними трудно провести чёткие границы.

Знание и понимание

Введение в исторический контекст

Знание в широком смысле этого слова является основой педагогики памяти. Ведь её цель в том, чтобы помочь учащимся войти в конкретный исторический контекст, обусловленный экономически, политическими, социальными, культурными факторами, а также различными процессами, механизмами и стратегиями.

Рекомендация 1. Обращайте внимание на значение терминов

Нередко учителя вольно жонглируют терминами, не слишком затрудняя себя выбором слов. В результате у школьников складывается неточное, а иногда и искажённое представление о событиях и сущности явлений. Так, Биркенау неверно называть концлагерем, более правильно использовать термин «лагерь смерти». Понятия «Холокост», «Шоа», «политика уничтожения евреев» имеют разные коннотации и не могут использоваться случайно. Не каждое массовое убийство является геноцидом. Сражения Первой мировой войны на полях Фландрии вели не Англия и Германия, а Британская империя (в состав которой входили колонии) и Германская империя. Слово «раса» по-разному воспринималось в разные исторические периоды.

Рекомендация 2. Используйте надёжные источники

Как удостовериться в надёжности источников, которые используются для подготовки к занятиям? Вопрос непростой. Профессиональные историки далеко не сразу могут оценить историческую достоверность тех или иных художественных фильмов или романов. Наша рекомендация – обращаться к специалистам.

Рекомендация 3. Грамотно используйте художественные исторические фильмы

Фильмы всё чаще используются в учебном процессе, выступая в качестве основного источника исторических знаний учащихся, помогая воссоздать контекст и атмосферу эпохи. Одновременно возникает вопрос о том, как привить школьникам сознательное отношение к кино, научить соотносить факты и вымысел.

Механизмы и процессы

В контексте, обозначенном выше, речь шла о целом ряде стратегий и механизмов: злоупотребление властью, насилие, предрассудки, пропаганда, ксенофобия, дегуманизация, экстремизм… Указанные процессы и стратегии происходят не в вакууме, они обусловлены историческим контекстом, придающим им разные формы. Механизмы нынешнего времени имеют общее с механизмами прошлого, но им присущи и различия. Прошлое никогда не повторяется буквально. Школьники должны приобрести глубокое понимание исторического контекста и научиться выявлять общее и различное в изучаемых процессах.

Рекомендация 5. Как выявлять процессы и механизмы исторических событий?

В Центре образования по вопросам Холокоста и геноцида в Генте (Centrum voor Holocaust en Genocide-educatie) читаются лекции о механизмах исторических процессов с точки зрения наук о поведении. Как «обычные» люди могли совершать ужасные преступления по отношению к собратьям? Речь идёт о случившимся в Руанде, Вьетнаме, тюрьме Абу-Грейб, Сербии и Освенциме, об эксперименте Мильграма, а также о повседневных ситуациях, возникающих в метро или торговом центре. Задача состоит не в сравнении ситуаций, а выявлении механизмов человеческих поступков: дегуманизации, безразличия, групповых норм, следованию привычке, слепого подчинения.

История и коллективная память

Нередко исторический контекст совпадает со сведениями, передающимися в коллективной памяти. Однако такое происходит не всегда. В идеале исторические данные основываются на нейтральном анализе и интерпретации источников и фактов. В противоположность этому, на коллективную память влияют множество факторов – политических, социальных, идеологических… В результате нередко коллективная память признаёт лишь те исторические факты, которые служат определённой общественно-политической цели. Поэтому особенно интересно рассмотреть сегодняшний образ того или иного события в коллективной памяти и факторы, повлиявшие на его формирование. Умение разбираться в этих вопросах – важная составная часть педагогики памяти.

Рекомендация 6. «Другая история»

Историю, как известно, пишут победители. Иной раз бывает полезно взглянуть на исторические события под другим углом зрения. Например, задать вопрос: что происходило в Японии во время Второй мировой войны? Как об этих событиях вспоминают в Японии сегодня? Что думают немцы об использовании иприта в годы Первой мировой войны? Каковы различия во взглядах германских и британских историков?

Рассмотрим, как с разных точек зрения может быть подана такая тема, как отмена трансатлантического рабства в XVIII–XIX вв. Можно познакомить школьников со взглядами европейских аболиционистов, выступавших за отмену работорговли, со взглядами самих рабов, сопротивление которых внесло большой вклад в движение аболиционизма, наконец, с воззрениями и доводами сторонников работорговли, утверждавшими, например, что рабство способствует развитию человеческой личности раба, его приобщению к ценностям цивилизованных народов или что благодаря работорговле язычники воспринимают христианскую веру.

Рекомендация 7. Диалог со свидетелем событий

Возможность поговорить со свидетелем событий может иметь огромное педагогическое значение. Во-первых, рассказ очевидца придаёт конкретный характер обезличенной статистике (например, в тех случаях, где речь идёт о жертвах). Во-вторых, история перестаёт быть далёким прошлым: ведь её можно потрогать руками! Кроме того, свидетель обращается к аудитории, апеллирует к чувству личной ответственности каждого слушателя.

Итак, у свидетельств очевидца есть ряд неоспоримых преимуществ. Однако нужно сделать ряд предостережений. Как заметил Примо Леви, «свидетель не историк и не философ». Ясно, что очевидцы являются источником «микроистории»: они рассказывают о личном опыте, и рассказ их, вольно или невольно, субъективен. Человеку свойственно ошибаться. Наша память бывает избирательной, иногда она нас подводит, и два свидетеля одного и того же события расскажут о нём по-разному. Вот некоторые рекомендации, которые помогут избежать типичных ошибок и подготовить юных слушателей к беседе с очевидцем.

1. Учителю желательно ещё до начала выступления побеседовать с очевидцем-рассказчиком. Лучше, если учитель заранее познакомится с историей, которую планирует рассказать свидетель: это облегчит модерирование дискуссии. Попросите свидетеля рассказать о пережитых им событиях. Его задача не в том, чтобы давать урок истории. Будет хорошо, если очевидец расскажет и о событиях, предшествовавших тому главному (война, участь беженцев, геноциде и т. д.), чему посвящён его рассказ, и о том, что произошло позже. Тогда школьники будут воспринимать рассказчика как обычного человека, поставленного в необычные обстоятельства, а не как жертву, преступника или свидетеля.
2. Подготовьте школьников к встрече, разъясните им её значение. Убедитесь, что школьники знают историческую реальность, о которой планирует говорить очевидец. Учитывая, что любые воспоминания субъективны, они никогда не могут служить единственным источником педагогики памяти. Воспоминания должны встраиваться в «объективную» канву, иные источники и исследования.
3. Разъясните школьникам, что очевидец будет рассказывать не об истории в научном смысле этого слова, а делиться воспоминаниями о том, что ему лично довелось пережить.
4. Попросите школьников подготовить вопросы очевидцу (их можно записать ещё до начала встречи или во время рассказа): не следует упускать возможность расспросить человека, бывшего свидетелем исторических событий!

Рекомендация 8. Посещение мест памяти

Посещение мемориальных мест (поля Фландрии, места воинских захоронений, Бреендонк, Доссин, Аушвиц) будет более запоминающимся и педагогически эффективным, если иметь в виду следующие рекомендации.

1. Заранее познакомьтесь с мемориальным местом. Попытайтесь взглянуть на него с точки зрения молодого человека.
2. Определите цели визита: чего именно вы хотите достигнуть благодаря посещению мемориала? Подготовьте учащихся. Помните, что экскурсия по местам памяти – лишь эпизод в долгосрочном педагогическом проекте. Не думайте, что одного посещения мемориала будет достаточно, чтобы привить школьникам неприятие насилия или расизма.
3. Разъясните учащимся особый характер мемориального места. В то же время, важно избежать иллюзий: иногда школьники ожидают катарсиса при посещении памятника и, если это состояние не наступает, бывают разочарованы.
4. Имея в виду воспитание толерантности, неприятия насилия, во время экскурсии лучше уделить внимание не воспитательным целям, а конкретным знаниям, умению разобраться в исторической ситуации. Посещение мемориальных мест не лучший повод для уроков морали. На следующем занятии, уже после экскурсии, можно провести параллели с сегодняшними событиями и явлениями. Ученики, вернувшиеся в привычную обстановку класса, возможно, с большим интересом и вниманием отнесутся к связям между прошлым и настоящим.
5. Мемориал может рассказать разные истории разным людям. Например, представители народа рома или синти и бывшие политзаключённые евреи или поляки по происхождению вспоминают о разном, оказавшись в мемориале Аушвиц.
6. Желательно ограничить количество участников экскурсии: слишком большой коллектив станет скорее помехой пониманию экскурсии.
7. Необходимо учитывать возраст школьников (их эмоциональную зрелость, кругозор и пр.).

Кругозор учеников и ограничения педагогики памяти

Педагогика памяти раскрывает перед учащимися такие стороны исторического процесса, как первоисточники, возникновение образа того или иного явления, различные истолкования и субъективизм, роль средств массовой информации и пропаганды и т. д. Поведение человека зависит от тех знаний, от того кругозора, которым он обладает в данный момент времени. Учителю необходимо иметь в виду окружение школьников, их возраст, отдавая себе отчёт в том, что они могут не подозревать о тех или иных исторических явлениях, терминах и пр.

Рекомендация 11. «Люди прошлого – идиоты?»

Зачастую учащиеся исходят из реалий сегодняшнего дня в оценке событий и действий прошлого. «Разве кто-то мог согласиться воевать в окопах?», «Какая глупость – регистрироваться евреем!» и пр. Вот лишь некоторые из высказываний, показывающих, как трудно современным подросткам поставить себя на место людей, живших несколько десятилетий назад. «Вчувствование» в исторического персонажа, попытка осознать, как человеческие поступки определялись обстоятельствами места и времени, обозначают терминами «историческая эмпатия» или «осознание исторической перспективы».

Рекомендация 12. Составление глоссария

И для подростков, и для взрослых непростая задача понять дух давно ушедшего времени. Многие слова из прошлых эпох лишились своего осязаемого смысла. Вспомните: продуктовые карточки, партизаны, окопы, телеграф… Далеко не всегда у юных школьников эти термины вызывают конкретные ассоциации. В таких случаях может помочь составление словаря (глоссария), в котором даются определения непонятных слов. Подобный глоссарий можно составлять в онлайн-режиме, и тогда наряду со словесным описанием в нём появятся изображения и видеосюжеты.

Оптимистичные истории

Педагогика памяти сильно выиграет при включении историй со счастливым концом. Да, на протяжении всей человеческой истории люди ведут войны. Но точно так же, на протяжении многих столетий и тысячелетий они заключают мир. Солидарность, достоинство, дружба – вот те ценности, которые не подвластны даже войне. Всеобщая декларация прав человека, принятая 10 декабря 1948 года, после двух кровопролитных мировых войн, стала важнейшим поворотным моментом в истории, той вехой, которая и по сей день служит для оценки действий отдельных лиц и государств и осуждения преступлений против человечества.

Рекомендация 13. Голливудская реальность?

Слишком часто урок в рамках педагогики памяти превращается в рассказ о бедствиях и человеческих страданиях. Это неизбежно, но отнюдь не должно становиться правилом. Важно, особенно работая с младшими школьниками, выбирать рассказы с оптимистическим концом (всеобщее избирательное право, отмена рабовладения, обретение свободы). Важно, однако, соблюсти историческую достоверность и уйти от упрощённых трактовок в духе голливудских хэппи-эндов.

«Историческая эмпатия», сочувствие и солидарность

Прививка от равнодушия

Дегуманизация и изгнание становятся возможными в условиях отчуждённости и равнодушия. Именно поэтому образование в области исторической памяти стремится пробудить, стимулировать в человеке сопереживание истории. Самым важным на этом пути является обращение к конкретным источникам, предоставление слова личностям. Главная задача – описать конкретных людей, включённых в эту историю как личностей, а не статистические единицы. Понимание надежд, мечтаний, чувств, планов других людей – хорошее противоядие от отчуждённости и равнодушия.

Рекомендация 14. Что такое историческая эмпатия?

Историческая эмпатия или сопереживание – важная концепция для образования. Оно способствует лучшей информированности учеников о самих себе и об истории и, одновременно, готовит учеников к активному участию в жизни общества. Кайа Илмаз (2009) определяет историческое сопереживание следующим образом: «Сопереживание или историческое воображение – это способность видеть прошлое и судить его по его собственным законам, стремясь понять ментальность, систему взглядов, верования, ценности, устремления и действия исторических агентов, используя при этом различные исторические свидетельства». Сопереживание означает возможность воспроизвести мысли, сознание исторического агента в своём сознании или возможность увидеть мир таким, каким его видели люди в прошлом, не применяя к нему современных ценностных представлений.

Понимание исторической перспективы предполагает:

1. осознание того факта, что ценности, религиозные представления, мнения и устремления людей в истории могут не совпадать с теми же категориями у самого исследователя,
2. осмысление возможности сосуществования разных ценностей, мнений, а также понимание того, что другие взгляды возможны, осмысленны, а не «глупы»,
3. стремление объяснять события в истории, действия, прежде всего, используя историческую систему ценностей, мнения и религиозные воззрения как стартовую точку. Естественно, все эти категории должны базироваться на историческом свидетельстве.
4. осознание того, что собственные взгляды индивидуума зависят от исторического контекста.

Рекомендация 15. Чем не является историческое сопереживание?

Большинство исследователей думают, что добавляя к сопереживанию слово «исторический», они проводят границу между ним и психологическим и эмоциональным значением «сопереживания», эмпатией – означающей сопереживание и сочувствие чужой боли. Фостер подчёркивает, что историческое сопереживание не поощряет в учениках стремление отождествить себя с людьми прошлого. Более того, речь здесь идёт не о воображении, а о внимательном подробном «выспрашивании» исторического свидетельства. Поэтому эмпатию не нужно путать с симпатией. Большое историческое расстояние, отделяющее нас от исторического персонажа, делает невозможным наше с ним отождествление, даже если бы мы этого и хотели.

Рекомендация 16. Историческое сопереживание включает в себя и познавательный, и эмоциональный компонент

Согласно некоторым исследователям, эмпатия состоит из двух компонентов – когнитивного (познавательного) и эмоционального. Когнитивная эмпатия предполагает возможность рационального понимания чувств других людей. Это то, что называется «теорией разума». Напротив, эмоциональное сопереживание – это возможность сочувствовать и проявлять участие к другим людям. Эта разница важна и для исторического сопереживания. Когнитивный уровень относится к интеллектуальному овладению предметом, а также к воображению, возможности что-то себе представить. Аффективный аспект связан с тем, что принятие иной перспективы вызывает в учащихся определённые эмоции.

Для того чтобы сосредоточиться на учебном процессе (и не застревать на эмоциональных переживаниях), вам, как ведущему, следует ставить ударение на когнитивном аспекте исторического сопереживания. Но, так или иначе, некоторые формы чувственной эмпатии исключить трудно.

Рекомендация 17. Как молодые люди могут учиться историческому сопереживанию?

Исследования показывают следующее:

1. Молодые люди могут учиться историческому сопереживанию, постоянно его практикуя.
2. Молодые люди, работающие над сопоставлением нескольких источников, более восприимчивы к историческому сопереживанию.
3. Возможность высказывать свои мысли вслух, задавать исследовательские вопросы, помогает ученикам сосредоточиться на свидетельствах, в меньшей степени поддаваясь эмоциям
4. Молодые люди, которые могут использовать разные формы работы (сократовы дискуссии, дебаты, письменные работы) быстрее развивают ощущение многообразия перспективы.

Рекомендация 19. Возраст целевой группы определяет сопереживание

Способность к исторической эмпатии растёт с возрастом. Именно поэтому Международная Школа изучения Холокоста, среди прочего, предлагает «спиральный формат» педагогики памяти, позволяя сопереживанию расти постепенно:

1. Осознание перспективы. Маленьким детям (начальная школа) лучшего всего рассказывать индивидуальные истории о детях их возраста.
2. Если ребёнок несколько старше, он может обратиться к истории семьи. Такое окружение им очень хорошо знакомо. Более того, фокусируясь на семье, можно дискутировать о разных вопросах, и внимание может быть посвящено взаимоотношениям между людьми.
3. Подростки находятся в процессе развития своей личной или социальной идентичности и системы ценностей. Поэтому с ними можно обсуждать проблемы более широкого социального круга: класса, группы друзей, деревни, сообщества…

Жертвы, преступники, свидетели

«Историческое сопереживание» проявляет себя по-разному, в зависимости от перспективы. Мы можем говорить о заинтересованности, беспокойстве о судьбах жертв, сопереживании свидетелям, приобретённых знаниях о мотивах преступников. 

Рекомендация 20. Возраст целевой группы определяет перспективу, с которой рассматривается вопрос

Международная школа изучения Холокоста рекомендует варьировать фокус изучения, исходя из возраста участников целевой группы. Для детей начальной школы предлагается остановиться на историях жертв. Для детей из средней школы – знакомиться с историями спасителей. Подростки уже лучше готовы к тому, чтобы поставить себя на место преступников или безучастных свидетелей преступлений.

Рекомендация 21. Как говорить о преступниках и свидетелях?

Изучение вопросов исторической памяти изменилось за последние годы. Если раньше история рассматривалась с позиции жертв, то теперь фокус переместился на свидетелей и преступников. Инструкторы программ исторической памяти уверены, что прояснение мотивов действий преступников или тех, кто, зная о преступлениях, не предпринимал никаких мер, ценны для занятий по исторической памяти. Так, в Центре изучения холокоста и геноцида в Генте читаются лекции по ключевому вопросу, с точки зрения криминологии и бихевиоризма: каким образом «обычные» люди оказываются способны подвергнуть своих собратьев страшнейшим мукам и страданиям?

Прошлое и настоящее

Учеников просят спонтанно «поставить себя на место кого-то…», исходя из их собственного контекста, ситуации, эмоционального опыта. Стандарты поведения и ценности часто связаны с пространством и временем. Цель этой игры и педагогики памяти в целом – развитие определённых ценностей, навыков основанных на знании и понимании (об этом см. также главу «Размышление и действие»). Актуализация истории (то есть побуждение учеников к тому, чтобы они представили себя в предлагаемых обстоятельствах в прошлом) всегда должна осуществляться сознательно и обдуманно. Она должна основываться на знании и понимании исторического контекста, его процессов и механизмов. Мы вновь обращаем читателя к главе о знании и понимании.

Рекомендация 22. «Например?»

В многочисленных обществах прошлого (в Древней Греции и Риме, некоторых африканских королевствах, в США до 2-ой половины XIX века) рабство составляло заметную часть экономической системы. Рабов считали товаром, который можно купить или продать на рынке. Пока выгода, которую приносил этот практически бесплатный труд, перевешивала расходы на еду и одежду для рабов, они участвовали во всех сферах экономики. Сейчас рабовладельческая система больше не является очевидной и полностью интегрированной частью нашей экономической системы. Другими словами, современный контекст сильно отличается от исторического. Осуждать греков и римлян за существование рабства неинформативно и неуместно.

С другой стороны, чрезвычайно важно и уместно обращать внимание на современные аналогичные процессы и механизмы. В действительности, механизм, составляющий основу рабовладельческой системы (эксплуатация людей в целях повышения конкурентоспособности и накопления богатства) распространён и сегодня. В качестве примера можно привести потогонное производство – когда дешёвый труд используется для производства недорогой одежды, детский труд в некоторых странах Африки и Азии, труд сезонных рабочих и мигрантов, работающих за маленькие зарплаты.

Акцент на свободе выбора

Необходимо избегать таких возможных последствий эмпатии, как апелляция к общепринятой этике («в таких обстоятельствах все сделали то же самое») или застопоривание на ужасе и возмущении. Необходимо уделять внимание праву на индивидуальный выбор вне зависимости от обстоятельств.

Осторожно обращаться с эмоциями

Важно отметить, что эмоции, о которых мы говорим, не являются самоцелью. Скорее, это шаг к пониманию, размышлению и действию. Одно лишь столкновение с шокирующими образами или грустными историями без дальнейшего пояснения практически не обладает ценностью. Можно сказать, что при обучении исторической памяти неизбежный эмоциональный аспект должен работать на познавательный аспект (понимание и рефлексия).

Рекомендация 25. Риск, связанный с эмоциями

Некоторые думают, что педагогика памяти использует сильные эмоции для создания располагающей к восприятию атмосферы. Однако такой подход несёт в себе определенные угрозы. Люди часто не знают, как справиться с такими чувствами, как страх, гнев или грусть, они реагируют неадекватно – отстраняются от окружающих, позволяют себе неуместные смешки. В такие моменты молодые люди недостаточно открыты к тому, чем мы занимаемся. Если определённые вещи будут приниматься слишком близко к сердцу, возможной реакцией может быть полное отторжение и отвращение. Они могут вообще не захотеть иметь дело с размышлениями на тему исторической памяти. Сильные эмоции могут иметь стойкий эффект. Ученик, расплакавшийся во время посещения бывшего концлагеря, вероятнее всего никогда не забудет этот визит. Но сможет ли он понять нечто большее, чем просто жестокость реального мира? В педагогике памяти всё завязано на побуждении к активному размышлению и работе с выработанной позицией. Ведущий должен быть осведомлён о риске чересчур эмоциональной реакции своих подопечных. Возможный совет – обсудить заранее с целевой группой её ожидания и уделить особое внимание этому опыту и способам выражения эмоций.

Рекомендация 26. Пример урока ангажированного эмоционального воспоминания: братья Рамндонк

Два брата – Эдвард и Франс ван Рамндонк были убиты в марте 1916-го во время сражения близ Штенстрата (Западная Фландрия). Согласно коллективной памяти, они умерли на руках друг у друга, а их франкоговорящий начальник отказался прекратить огонь, чтобы можно было вынести тела за пределы простреливаемой артиллерией «ничейной земли» [пространства между траншеями, не занятого ни одной из воюющих сторон]. Позже братья стали символом национального фламандского движения. Но в реальности они пали в одной битве, но на некотором расстоянии друг от друга. Франс был обнаружен на руках Айме Флевеза, сына булочника из Дурника (франкоязычной части Бельгии). Настоящая версия этой трагической истории стала достоянием общественности лишь в 1960-х годах, поскольку она не вписывалась в общий пропагандистский нарратив национального фламандского движения. 

Рекомендация 28. Особенности мультикультурной аудитории

Иногда уроку по исторической памяти может помешать разнообразие собравшейся аудитории. У каждого из слушателей могут быть разные системы взглядов, разные чувствительные точки. Например, кто-то может быть агрессивно настроен против Израиля или отказываться признавать турецкий геноцид армян. Начните с того, чтобы разобраться в своих учениках: где их чувствительные места, где в истории они находят важные для них проблемы? Как они выражают свои эмоции? Используйте в работе их сомнения и сопротивление необходимости анализировать определённые темы. Устройте небольшой исследовательский проект. Спросите своих учеников, что они хотели бы исследовать. Возможно, какие-то исторические факты особенно им интересны или как-то связаны с их личным опытом. Используйте возможности работы с исторической памятью для рассмотрения повторяющихся тем – таких как миграция и расизм. Наладьте контакт с организацией, занимающейся этими проблемами.

Церемонии коммеморации

Коммеморация занимает особенное место в данном контексте. Поминовение и осмысление произошедшего, осознание страданий, стремление воздать должное жертвам, уважение к страданиям, которые испытывают родственники, их трауру, очевидно является формой эмпатии. В то же время, очевидно, необходимо осознавать комплексный характер коммеморативных практик и их историческую эволюцию. И также иметь способность видеть политическое, социальное, идеологическое, экономическое и культурное сообщение, которое они транслируют (например, прославление вооружённых сил).

Рекомендация 29. Каждое коммеморативное мероприятие – особенное

Все, кто хотел бы взглянуть на коммеморативную культуру с критической дистанции, должны хорошо представлять себе различные коммеморативные церемонии. Философия и особенности проведения поминальных церемоний отличаются не только в разных странах, но даже в разных городах одной страны. Задайтесь следующими вопросами: Кого поминают? Кто поминает? Каковы их скрытые мотивы, неочевидные при первом приближении? Каким образом проводится коммеморация?

Реконструкция

Необходимо с осторожностью относится к попыткам достижения исторической эмпатии через идентификацию с историческим персонажем и/или реконструкцию события. Во время повторного воспроизведения исторической ситуации, она часто оказывается изолирована от своего реального исторического контекста. Различные аспекты или цели педагогики памяти (знание, отношение к проблеме, размышление и действия) в такой ситуации оказываются недостижимы, или достижимы лишь отчасти. Риск стереотипной репрезентации возрастает.

Рекомендация 31. Риски реконструкции

Когда мы говорим о воспитании исторической эмпатии, часто слышатся призывы к образованию на основе собственного опыта. Многие преподаватели, в особенности технических и профессиональных вузов, хотят дать ученикам «почувствовать», что значит сражаться окопах или скрываться от преследования. Ученикам предлагается идентифицировать себя с историческими персонажами. Такой метод называется живой историей или реконструкцией. В некоторых случаях такое упражнение может привести к лучшему пониманию исторических событий. Однако, как правило, этого не происходит. Поэтому некоторые предостережения кажутся очевидными.

В первую очередь, сама идея, что возможно погрузить себя в определённую ситуацию из прошлого – не более чем иллюзия. Примерять на себя личность из прошлого неизбежно означает упрощение исторической действительности и воспроизводство стереотипов. Более того, это несправедливо по отношению к сложному историческому контексту.

Во-вторых, реконструкция порождает сильное эмоциональное вовлечение без аналитического осмысления ситуации. Эмоциональное вовлечение необходимо использовать осторожно. Зачин «представьте себя в ситуации» может восприниматься как реальность, включить внутренний защитный механизм. Вопрос в том, какой смысл вы вкладываете в это «отождествление»? Что нахождение в окопах или необходимость скрываться были страшным и тяжёлым опытом? А разве это не очевидно с самого начала?

Если мы хотим создать образование, основанное на опыте, возможно лучше было бы представить себя в роли современных исследователей. Дать возможность ученикам использовать аутентичные источники и тексты, включённые в исторический контекст, так, чтобы не могло бы возникнуть непонимания или ошибочной интерпретации. Тот факт, что вызов обращён к когнитивным возможностям молодого человека, уменьшает риск эмоционального вовлечения. Они учатся смотреть на историю вблизи, однако, с уважением к уникальной исторической фигуре и на безопасной от неё дистанции.

Рекомендация 32. Больше читать о реконструкции?

Как это ни парадоксально, реконструкция исторических событий может стимулировать антиисторическую ментальность сегодняшнего дня. Сделав упор на иллюстративную историю, на соучастие при обучении, преподаватель увеличивает в нём долю развлечения. Завлечь становится более важным, чем передать знание или смысл. Это не должно приводить к принципиальному отказу от реконструкции как идеи, однако её следует сопровождать конструктивным критическим подходом, который, разумеется, будет гораздо менее «зрелищным», чем реконструкция сама по себе.

Размышление и действие

Права человека

В конечном итоге педагогика памяти направлена на выработку ценностей и позиции. В этом контексте мы предлагаем работать в рамках системы прав человека (право на свободу, равенство, отсутствие дискриминации и т. д.) и прав ребенка (право на защиту, на выражение собственных взглядов, на свободу от религии и т. д.). Несмотря на ограничения концепции прав человека, она сохраняет свою роль как важного ценностного ориентира. При обучении работе с исторической памятью особое внимание уделяется необходимости соблюдать эти права, а также предупреждать их нарушения. Данный подход подразумевает уважение демократических принципов, социального и культурного разнообразия и принятие ответственности.

Рекомендация 33. Прошлое и настоящее

В данном пункте мы снова отсылаем читателя к обсуждению, как смотреть на прошлое из настоящего. Основная идея состоит в том, что после анализа исторического контекста необходимо выработать систему, которая позволит предотвратить вспышки насилия в наши дни. Такую систему предлагает Всеобщая Декларация Прав Человека.

Рекомендация 34. Критический подход к правам человека

«Незападные страны часто не согласны с принципом универсальности прав человека. Можно выделить три крупные группы стран, оспаривающих их универсальность: азиатские, африканские и исламские. Их возражения невозможно просто проигнорировать: в действительности, они побуждают посмотреть на права человека с точки зрения, отличающейся от западной, и это может привести к корректировке концепции прав человека, благодаря которой эта концепция станет более заслуживающей доверия и приемлемой для большего количества людей, вместо того, чтобы уменьшить их число», –VORMEN, Экспертный центр по обучению правам человека и правам ребенка во Фландрии. (http://www.vormen.org/informatie/Kritiek.html).

Не надо морализировать

Очевидно, что однократный визит в историческое место или просмотр фильма, документального или художественного, не является противоядием от экстремистских мыслей или неуважительного отношения. Более того, если ученики сталкиваются с излишне морализаторскими рассуждениями, посыл учителя может стать контрпродуктивным, и возникнет риск того, что ученики перестанут участвовать в обсуждении. Таким образом, чрезвычайно важно, чтобы позиция вырабатывалась на основе серьезных исторических знаний. Ещё важнее дать ученикам возможность активно познавать, а не «проглатывать» уроки, полные «благих намерений». Недопустимо говорить ученикам, что они должны думать – необходимо, чтобы ученики думали самостоятельно.

Рекомендация 35. Будьте скромны

К сожалению, педагогика памяти не является панацеей. Думать о прошлом и действовать в настоящем – разные вещи, и вторая необязательно вытекает из первой. Следовательно, не ждите, что благодаря урокам о прошлом само собой возникнет отношение к настоящему. Исходите из того, что навык распознания механизмов в исторических событиях – это благодатная почва для развития способности критически мыслить о наших собственных выборах и отношении к окружающему обществу.

Размышление и действие

Выработка ценностей при обучении работе с памятью подразумевает рефлексию с одной стороны и конкретные действия с другой. Рефлексию стимулирует обдумывание следующих вопросов:

• Имеет ли значение для моей собственной жизни то, что я учусь понимать исторический контекст?
• Распознаю ли я такие механизмы, как исключение, дегуманизация, ксенофобия, пропаганда, злоупотребление властью и т. д., в моё время и в моём обществе?
• К чему могут такие механизмы привести сегодня? Какие факторы способствуют повторению, а какие нет?
• Как я могу критически оценивать информацию, поступающую из СМИ, о конфликтах, которые происходят сейчас, и как я могу сформировать собственное мнение об этих конфликтах?
• Что конкретно я могу сделать благодаря своему пониманию?

Элемент действия содержится в «активном уважении», которое является целью педагогики памяти в соответствии с определением Специального Комитета педагогики памяти. Социальную цель педагогики памяти можно сформулировать следующим образом: подготовка молодёжи к активной гражданственности. Знания, навыки и позиции, которые ученики получили и выработали благодаря обучению в рамках педагогики памяти, станут силой, противодействующей ксенофобии, расизму, нетолерантности, злоупотреблению властью, насилию, слепому национализму и экстремизму. В идеале, обучение работе с памятью ставит перед собой цель воспитания требовательных и преданных граждан, которые хотят способствовать развитию толерантности и солидарности и готовы действовать лично или совместно с группой других граждан в случае столкновения с несправедливостью или неуважением.

Рекомендация 36. Не ищите слишком далёких примеров

Одно из исследований, проведенных Центром гражданственности и демократии KULeuven показало, что точки напряжённости могут быть совсем рядом. Конечно, целевая группа может размышлять и о мировых проблемах, но непосредственная среда вокруг учеников может стать богатым источником идей для фазы рефлексии. Ученикам часто не удается распознать такие абстрактные концепты как «дегуманизация», «нетолерантность» или «ксенофобия» в текущих событиях, и в особенности в собственной среде. Они исходят из того, что «всё не так уж плохо». Поэтому важно объяснить ученикам, что вышеупомянутые механизмы коренятся в их личном взаимодействии, между людьми на низовом уровне. Подготовьте подтверждающие эту мысль примеры.